|
Статья "ИДЕНТИФИКАЦИЯ УМСТВЕННОГО ФАКТОРА. Гармоника
психоневрологической сферы. Тенденции глубокого мироощущения. Антиатавизм
или антиреверсия функции сознания в аспекте созревания и формирования
личности ребенка. "
Сергей Бёжёг, психолог-консультант. (e-mail: biozhiogs@narod.ru)
|
Реакция ребенка на внешний раздражитель
в корне отличается от того как реагирует взрослый. Речь идет о реакции,
которая имеет место буквально в (текущий) момент воздействия извне.
На самом деле это известно каждому родителю, но мало кто всерьез
обращает на это внимание. Возьмем простейший пример, когда спокойно
лежащего в кроватке годовалого (или может быть уже двухгодовалого)
малыша резко шлепают по ноге или более мягкому месту. Может возникнуть
вполне оправданный вопрос: зачем это делать со спокойным ребенком,
ведь такое поведение родителя явно идет в разрез с аспектом педагогики
воспитания. Не укладывается в какие-то рамки. С чего бы это родителю
шлепать ребенка не с того ни с сего? Если такое и происходит, то
как водится и как это говорится: "за дело". Проказничает.
Не слушает. "Выбивается из рук"... Но на этом самом деле,
ребенку все равно совершенно за что он получает твердо по мягкому.
Глубоко психологически он индифферентен к сознательному восприятию
причин такого отношения к себе со стороны родителя. Тем более в
два года. В ГОД.
Со временем приходит опыт, но не совсем сознательный. Ребенок начинает
"понимать", а по сути различать, что можно, а что нет.
Может, прозвучит не совсем приемлемо для человеческого существа,
но родители (воспитатели) таким образом просто вырабатывают у малыша
самые натуральные условные рефлексы (1). Но таков укоренившийся
за весь период развития цивилизации принцип воспитательного прессинга.
Именно прессинга, потому что ребенок воспринимает какое-то требование
родителя, да еще подкрепленное ощутимым шлепком, как насилие над...
Над личностью? Но у годовалого ребенка личность еще не сформирована,
она зачаточна. И тем более поэтому не приемлет никаких условий,
поскольку ее сущностное состояние ни к чему фактически не привязано
(2), безусловно, в то самое время как взрослый, имеющий на ребенка
влияние (особенно родитель - генетически в первую очередь обусловленная
доминантная связь) вырабатывает у него условные рефлексы; то есть
какие-то реакции, что прививаются извне без осознания и осмысления
ребенком их необходимости. А осознавание необходимости чего-либо
является первопричиной или основой функционально независимого от
факторов наследственности УМА (3). Воспитывая ребенка таким образом,
мы только утверждаем в нем присущую человеку обусловленность разума,
блокируем потенциальную возможность развития у него зачатка зерна
Разума Безусловного.
Но нас тоже воспитывали так. Другого отношения к этой невероятно
неуловимой и сложной проблеме мы не знаем. Ведь, если исходить из
всего вышеописанного, то даже теоретически постичь тонкий механизм
такого воспитательного прессинга очень и очень сложно. Верно. Все
это так. Поэтому и нет никакого смысла ударяться в крайности. Ребенка
нужно воспитывать, исходя из того, как мы его воспринимаем, понимаем
и, конечно же исходя из нашего понимания необходимости каких-то
воспитательных мер на определенный момент.
И поэтому, нам необходимо постараться понять хотя бы поверхностно
суть работы психологического механизма у ребенка и притом, постараться
разобраться в самых истоках взаимодействия этой ментальной структуры
со внешней средой еще толком не начавшего жить человека.
Итак, ребенка шлепнули когда он спокоен. Занят своим внутренним
миром, погружен в него, потому что, если ребенок не испытывает влияния
извне и он спокоен, он погружен в самого себя полностью. Он играет,
перебирает погремушки. Он целиком в процессе движения своей ментально
- (духовной) сущности. Он занят не собой, как таковым (сформированной
личности нет, только зерно, что скрыто в чистой земле глубинной
сути, поэтому центрировать внимание на самом себе невозможно, то
есть ребенок не воспринимает себя конкретно, а только обобщенно
(4)), он занят не игрушками конкретно (игрушки как раз центрируют
его внимание, что очень для него (подсознательно) важно); он занят
неким процессом, который основательно осознает (причем глубинно!!!
(5)), но который не в состоянии сформулировать даже для себя. Чем
больше со временем осознавание необходимости чего-либо входит в
фазу обусловленности внешними факторами, тем сильнее это осознавание
(как функция внутренней сути) становится все более поверхностным
и уводит от совершенной во всех аспектах цельности восприятия действительности.
Как же среагирует ребенок на резкий шлепок, толчок? Вздрогнет? Несомненно.
Но его сугубо психологическая жилка замрет, застынет на какие-то
мгновения, то есть на очень короткое время еще сильнее укоренится
в безусловной нише (как пружина на которою надавили) вещественного
(6) сознания, как бы сожмется в своей беспричинной сфере. Вздрагиванием
всем телом реагирует мозг, замиранием на какие-то мгновения (полсекунды,
секунда) - психика в ее чистом виде. Дальше последует плачь и уже
проявления (так же) генетически обусловленной индивидуальности (может
быть слегка поджатая нижняя губа или широко открытый рот, может
сильно сморщенное лицо и т.д.).
Представим в такой ситуации взрослого человека. И чтобы хоть как-то
прировнять его к ребенку, мы его "шлепнем" спящего. Что
происходит? Он выходит от внешнего воздействия (влияния) фактически
из бессознательной сферы (имеется в виду именно ПЕРЕХОД из состояния
сна в явь) и... скажем, смотрит спросонья на нас и восклицает (или
бурчит): "Что такое? А... это ты...". Можно представить,
что бы взрослый так же как ребенок (двух-одногодовалый) вздрогнул,
потом замер на мгновения, будто входя в скоротечный транс, а потом
уже... Вопрос в этом. Такой скоротечный транс - подлинная реакция
ЧЕЛОВЕКА на внешний раздражитель. У существ именуемых животными
этого нет, поскольку такая реакция возможна лишь у существа обладающего
разумом. Но в детстве эта реакция, которая по сути СОВЕРШЕННО противоречит
эволюционному механизму выработки безусловных рефлексов проявлена,
она на поверхности; с возрастом уходит вглубь НЕ сознательного начала,
уходит "на дно", заиляется, обрастает кораллами (затвердевает
и становится неподвижной).
Поэтому, можно сказать, что в идеальном варианте ребенок (как он
есть) именно НИКАК не реагирует на внешнее. Любое проявление, что
следует за этим мимолетным трансом уже обусловлено заложенными генетически
реакциями, а с наработкой опыта поведения, реагирования и адаптации,
все более усложняется. К трем годам этот постпсихологический транс
фактически уже сглажен соответствующей функциональностью сознательной
внутренней Среды. Когда же на годовалого ребенка оказывается влияние
не столь резкое и слишком ощутимое нервной системой, то и реакция
его будет соответствующей, а трансовое состояние фактически не заметно;
но пси-фактор ребенка практически постоянно находится в пограничном
состоянии, между (или над) нишей беспричинности или безусловности,
причем в очень плотном контакте с оновой и назревающей нишей сугубо
причинного восприятия действительности.
Отступление. Мы шли по лесу и не споткнулись о
пенек только потому, что во время заметили его. Иначе сказать,
мы на него СРЕАГИРОВАЛИ. В данном случае фактор влияния был
не движим. Другая ситуация. Мы сидели в парке на скамейке
и нам в голову попал мяч только потому, что мы не успели среагировать
на него, а по существу, мы его вообще не заметили. Здесь фактор
влияния (физического воздействия) уже движим относительно
нас. Ребенок (младенец) так же психологически не активен,
как отдыхающий в парке в тени дерева человек, что расслабился,
задумался и получил резиновым мячом по "кумпалу"
- дети разыгрались, так уж устроена жизнь. Но психика, что
еще не опирается на комплексный опыт, реагирует на внешнее
движимое и воздействующее так же, как человек, который заметил
пень и не споткнулся и, как тот, кто, может быть заработал
головную боль на вечер. То есть, с одной стороны ВСЕ (подсознательно)
подмечает, что находится в поле зрения (восприятия в общем),
с другой СОВЕРШЕННО не реакционна... А значит НЕ самозависима!
А не самозависима, означает, что любая психическая реакция
имеет тенденцию продолжаемости самой себя, а, если представить
по другому, то, замкнута в собственном "цикле".
Так же, как человек, что заметил соринку в стакане с чаем,
пытается сместить ее по кругу вращения, но движется только
сам стакан, а жидкость как бы не зависит от его перемещения
вокруг ОБЩЕЙ оси (и стакана и, соответственно, жидкости).
Соринка в данном примере - это психическая реакция любого
рода и качества, что возбуждает "пространство" сознания
(самовосприятия, разумеется, в том числе).
И как бы мы (подсознательно) не стремились "сместиться",
что бы не глотнуть напиток вместе с соринкой, она устойчиво
сохраняет свою позицию, как бы навязчиво предлагая себя личности.
Но мы желаем отпить из стакана без соринки... Мы ставим его
на стол, обходим стакан с другой стороны, соринка смещается
относительно нашей позиции. Что же, "обойти себя на повороте",
чтобы не зависеть от собственной психической реакции? Это
будет грубое искажение личной субъективной действительности,
хотя такое и возможно. Вода (жидкость) в данном случае и есть
личность (эго), что, разумеется неразделима со своим собственным
психическим проявлением, которое, исходя из приведенного образного
примера самозависимо в своем собственном корне.
Соринка следует жидкости, не имея как бы отношения к стакану
(мотив (под)сознания остановить реакцию; скажем, гнев или
тот же страх), без которого эта соринка вообще не имеет той
значимости, которую мы ей придаем, поскольку желаем попить
чистый напиток. Мотив усиливается, приходит в действие, и
все явственней мы ощущаем, насколько же соринка НЕ СЛЕДУЕТ
движению стакана... если только жидкость не вязкая, как кисель.
Но в вязкой жидкости инородное тело не поднимется со дна,
что бы мы могли его заприметить. Так вот... у ребенка вместо
жидкости (в любом ее возможном качестве) практическая пустота,
есть только форма личности, в отсутствии содержательности.
Любой сор на дне (сухого) стакана не просто не замозависим,
а вообще нигде не фиксирован в сфере этой формы. Стакан же,
в данном случае, как говорилось, мотив что-то изменить, на
что-то повлиять, даже когда совершенно непонятно на что именно
влиять мы "собираемся", как в случае с новорожденным,
с его послеродовым натужным криком. В общем, стакан вполне
самодостаточно олицетворяет в этом примере Личность. И не
самозависимость психики нужно сохранить в этом ее качестве
так, что бы начальный конденсат на дне и стенках стакана,
а потом его постепенное заполнение и, к преклонному возрасту
сгущение содержимого, оставляли возможность гибкости любой
реакции, что полноценно управляется разумом.
В примере соринка именно реагирует на действие руки, поворачивающей
стакан, своим "врастанием" в одно место. Не реакция,
соответственно означает, что мы делаем с ней что хотим и как
хотим.
На стройке: вы перешагиваете через металлический трос, что
лежит на земле, не видя, что он соединен с обоих концов с
ЧЕМ-ТО. Это "чем-то" приходит в движение и трос
резко отрывается от земли, подскакивает и натягивается как
струна. Вы получаете в район паха удар, соотносимый с ударом
лошадиного копыта. Нет... не получаете. Подсознательная реакция
известила сознание и оно в момент вернуло вас обратно или
ускорило движение тела и вы оказались вне опасности. Сознание
определило некую причину вероятной и столь близкой опасности?
НЕТ. Это абсурд. В этом примере, вы человек без опыта строителя.
Ваше сознание, в таком случае не способно как-то связать этот
трос с тем, что могло последовать далее. То есть, не способно
связать факт внешнего явления с фактором личности...
Сделав это вполне реально и, поскольку, психика не самозависима,
не обременительно для нее самой, скажем для простоты так.
Трос (нечто внизу) двинулся, когда находился под нами, усилившейся
звук (чего-то), какие-то иные сопутствующие комплексные факторы
- все это уже напрягает подсознательно выраженную психику.
И подсознание тут же конкретизирует ситуацию для сознания
"внешнего", указывая на все это и тесно связывая
с самой личностью. Поэтому, как только трос чуть шевельнется,
он "завладеет" всем вашим вниманием в тот же миг
(его центральной осью), а не тогда, когда ситуацию уже невозможно
изменить. И ваша реакция будет молниеносна, даже если перешагивая
его, вы о чем-то усиленно думали, находясь в некотором отрыве
от внешней действительности.
Но, в таком случае, вероятно все воспринимаемое, что как-то
напрягает подсознательно выраженную психику ("что-то
беспокоит, не пойму что..."), если тут же конкретизируется
в сознании, скорее всего, просто сведет нас с ума! Верно.
Потому что, если в основе сознания коренится платформа безусловного
отношения к действительности (отсутствие приоритетов в оценке,
не зависимость взгляда, мировоззрения и т.д.), то такое радикально
настроенное, прямо скажем, восприятие, очень хорошо компенсировано
способностью психически выраженного ума не увлекаться воспринимаемым
полностью и с налету, а только с поверхности и крайне аккуратно
пробираясь до самого центра, сохраняя впрочем эту тенденцию
не вовлеченности "по самые уши". Ум погружается
глубоко, как водолаз, психика "караулит" его у поверхности,
что бы вытащить при необходимости НА СВЕТ, осторожно поднимая
с глубины во избежание нарушений баланса из-за разницы давления
(информации) в толще водной стихии. |
Поэтому, подмечая многое, мы так же, многое оставляем
"за бортом" сознания (фактичного носителя личностного
фактора), конкретизируя для себя лишь самое необходимое. Мы сознательно
срастаемся с безусловными рефлексами, что заложила в нас природа,
эволюция. Мы начинаем, в принципе, понимать себя на ТАКОМ уровне.
Нас не может шокировать нечто супер мистическое и аномальное, например,
потому что мы, прежде всего это НИКАК не оцениваем, а потому не
ужасаемся, не боимся, а далее, в следующий миг, наша оценка воспринятого
имеет характер не психологического, а умственного погружения (если
ум чрезмерно тряханет на глубине, то понятно, и психику дернет,
может быть не слабо, что держит в "руках" связующий трос).
Но тряханет, ведь, не значит - опрокинет?..
Но раз ребенок глубинно психологически настолько индифферентен к
воздействию любого рода извне, то, значит необдуманно закреплять
у него именно шаблон реакции на что-то конкретное (этот шаблон со
временем преобразуется или трансформируется в действующий на тонком
уровне отдельный, но взаимосвязанный с другими план сознания) -
ошибка в воспитании, причем грубейшая. Поэтому нужно учить малыша
не слепому следованию привитым извне стереотипам поведения, а учитывая
особый характер его сознательного начала, учить думать по настоящему,
думать с опорой в процессе мышления на безусловно не опосредованный
(7) фактор осознавания.
Вот пример из жизни.
Мать с сыном утром идут мимо участка дороги на которой видны следы
асфальтоукладочных работ, но нет ни техники, ни людей.
Ребенок тянет женщину за руку.
- Мама, а где дядя?
Возможно вчера они какое-то время стояли вместе и наблюдали за ходом
рабочего процесса.
- У дяди сегодня выходной...
И ребенок это заасфальтировал у себя в виде каких-то (условных?)
представлений на активной почве... БЕСПРИЧИННОЙ ОСНОВЫ (не)сознательно-психологического
начала. Это укоренившийся шаблон (8)? Да.
Почему же??
Даже, если мать в точности знает, что у "дяди" действительно
сегодня выходной, то для ребенка такой характер осознавания информации
не приемлем. Это (может быть) справедливо только на настоящий момент,
относительно этого (конкретного) участка дороги и конкретно (этой)
бригады рабочих. Ребенка же во взрослой жизни ждут разные дороги.
Даже, если у сегодняшнего "дяди" выходной. Но может "дядю"
просто перебросили на другой объект?!. А может "дядя"
заболел (кто знает, может и вся бригада...). А может... А МОЖЕТ!
Жизнь сложнее, чем наши причинно обусловленные представления о ней?
Кто нарисовал схему саваны для льва?
Будет лучше, если мы будем стараться отвечать на вопрос ребенка
вопросом, с последующим подведением его к конкретизированной сути
того, что его интересует.
Допустим, малыш заходит утром в ванную комнату, где родитель чистит
на тот момент зубы.
- Папа (мама), а что ты делаешь?
Каков здесь возможен ответ? Умываюсь? Чищу зубы? То, что на самом
деле интересует ребенка в этом его вопросе не укладывается в четкие
рамки уже сформированного аспекта понимания взрослого человека.
По сути ребенок сам не знает вполне конкретизировано почему он задает
такой вопрос. Его интересует вообще все, что гармонизирует с его
сугубо индивидуальным мироощущением на существующий (настоящий)
момент. Итак...
- Я... - щетка совершает свое поступательное движение во рту над
раковиной, в которую из крана с шумом ниспадает струя воды и бурливо
журча утекает в отверстие раструба. - А ты что делаешь? (Причем
произносится это по возможности тем же тоном или как-то похоже -
то есть по сути вы передаете ребенку обратно его же настроение,
таким образом немного сбивая его с толку, поскольку на вопрос вы
все же не ответили).
Возможно ребенок не найдется что сказать. Может быть что-то скажет.
Это не важно, потому что на самом деле у него в это время происходит
процесс поиска на той самой голой почве ничем не обусловленного
(пока еще зачатка) разума.
- Да, вот, помогаю зубам быть чистыми...
Не просто односложно "умываюсь". Поставив его в фактический
тупик, косвенно принуждая не просто разобраться в том, что делаете
вы, а еще подумать над своей собственной ситуацией, тут же вполне
конкретизируете для его детского понимания тот процесс который совершаете.
"Чищу зубы" и "Помогаю зубам быть чистыми" -
для умственного восприятия ребенка имеют разные идеологические основы,
хотя, если присмотреться, то фактически разницы нет как сказать.
Мы привыкли говорить короче, мы в разговоре (почти не осознанно)
выбираем более компактные словесные формы, потому что нам помогает
наш опыт, связанный с использованием по жизни диалектической системы
способа общения (языка); помогает говорить упрощенно и понимать
в более сложном контексте сказанное также коротко. Для ребенка же
при общении с ним необходимо не упрощать, а стараться усложнять
диалектические формы. Его ум работает не так, как ум взрослого.
Его ум непреклонен, он не отступает, пока не завершит какой-то процесс
(понимания или постижения, лучше сказать) облечения неизвестного
в известное. То есть, с одной стороны, вроде как старается не отступать,
"докапываться" до самой сути, а с другой склонен упрочняться
и неотступно фиксироваться в том понимании, что уже прочно завершено,
а следовательно, не видеть для себя НЕОБХОДИМОСТИ двигаться в этом
направлении дальше. Поэтому нужно использовать это и не давать ребенку
каких-то определяющих действительность ответов. Слегка рассеивать
его умственный процесс постижения неизвестного в окружающем его
мире.
- Почему небо голубое?
- А какие у тебя глаза?.. Голубые?
Ну, здесь понятно, глаз человека воспринимает определенный диапазон
световой волны. Фактически здесь есть ответ на вопрос, необходимы
просто некоторые дополнительные разъяснения (уточнения). Но ребенок
тем не менее в самом начале будет поставлен в смысловой тупик -
потому что небо не может находиться в его глазах.
Воспитание ребенка процесс очень творческий. Скульптор ваяет из
глины... А что ваяет воспитатель? И из чего? Каков его рабочий материал?
Материал, который использует воспитатель имеет в себе свойство глины.
Перед началом употребления его необходимо тщательно размять, так,
чтобы он отсвечивал влажным блеском эластично упругой массы. Только
после этого можно начать создавать шедевр. Но получиться ли именно
шедевр? Это уже зависит от мастерства того, кто имеет руки, чтобы
держать в них глину.
То есть, прежде чем начать внушать ребенку, подкрепляя свои действия
какими-то объяснениями (которые тот психологически, а значит и не
совсем осознанно воспринимает иначе, не так, как мы предполагаем
или как нам хотелось бы), что хорошо, а что плохо, необходимо подготовить
его, так же как глину к работе... над самим собой. Вы сказали ребенку,
что бросать на пол фантик от конфеты не хорошо, объяснили тут же,
что мусорить нельзя, что кому-то придется за ним убирать. В это
время его внимание приковано к вам, но не из-за важности того, что
вы говорите, а в основном потому, что вы имеете на него влияние
(прежде всего, как взрослый человек). Но то, что вы говорите, имеет
для него очень относительное значение. "Фантик нельзя бросать
- мама будет ругаться"... Это ведь происходит так? В школе:
"В учебнике рисовать нельзя - увидят, отведут к директору".
Слово "увидят" выделено не с проста. Здесь уже происходит
фактически не осознанный поиск следствий своих действий и вероятного
результата, НО НИКАК НЕ ПРИЧИН!!!
Почему же так важно в процессе мышления стараться выискивать, выделять
именно причины прежде ВСЕГО? В принципе, это очевидно. Причина -
это исток, суть или корень любого явления. Без причины невозможно
следствие. То следствие, которое находит, видит человек ПРЕЖДЕ причины
(9), таким образом подсознательно (и слепо) стремясь выйти за рамки
условной ниши сознания, ума, на деле становясь только более зависимым
от фактично вещественных условий жизни, поскольку реальность НЕ
ОБМАНЕШЬ. Можно создать у себя иллюзию. Но это не есть решение любой
проблемы.
И проблемы воспитания в том числе.
Что же значит подготовить (психологически) ребенка к работе над
самим собой, прежде чем учить чему-либо?
Это очень важный и одновременно сложный вопрос. Разминать придется
ведь совсем не глину - голый психологический фактор, да и не в самом
ребенке непосредственно, а только издали, причем, можно сказать
"на ощупь", едва касаясь.
Прежде чем действовать как-то в отношении ребенка, нужно помнить,
что любое его психическое (и так далее) проявление должно крепко
опираться на ум. Первопричина функционального ума - есть действительное
ОСОЗНАВАНИЕ необходимости чего-либо. Не важно чего. Вплоть до отправления
естественных надобностей (10)... Осознавание необходимости - это
тоже функция сознательного фактора в его основе.
Ребенок должен именно осознать необходимость (для себя или же вообще)
того, что вы ему говорите в целях его воспитания (10+). Тогда его
(еще) ни чем не обусловленный фактор ума начнет свое поступательное
и несокрушимое движение в потоке сознания. Обычно же ум ребенка
просто РЕГЕСТРИРУЕТ приходящее извне в виде каких-то не обоснованных
им лично представлений "на предмет". В дальнейшем это
формирует у него сугубо условную рефлекторность реакций (11) на
внешнее, соматический (12) ум же остается второстепенным и с такой
внутренне личной ситуацией ребенок входит постепенно во взрослую
жизнь.
Вот он - ОБУСЛОВЛЕННЫЙ РАЗУМ.
Итак - осознание необходимости.(13)
Это и есть подготовленная к работе глина, совершенный материал.
Осталось только приложить руки (и несомненно чувства) и создать
шедевр...
По сути, нам необходимо настроить ребенка на волну подсознательной
необходимости осознавать необходимость. Внушить такое мы ему не
можем. Помочь активизировать у себя беспричинную нишу сознания,
ввести ее в фазу активной устойчивости - ДА. А дальше глина сама
будет принимать в наших руках форму, которая впоследствии станет
сама по себе совершенной (шедевр).
Как вы считаете, прекрасен ли этот мир? Совершенен ли он с точки
зрения проявления в нем чисто природных форм? Есть некий механизм
Бытия, что делает его совершенным и гармоничным. Этот механизм оттачивался
с начала всех времен. И он есть в нас, его зерно сокрыто в глубине
того мира, который мы привыкли называть внутренним. Это зерно пытается
прорасти, когда мы только начинаем осознавать себя и искать ртом
материнскую грудь.
И нужно помочь прорасти ему соответствующим Насущной Необходимости
образом - то есть в сфере ума.
А то, что детей часто наказывают (в целях воспитания, разумеется)
за какие-то шалости-провинности, то... есть необходимость подметить
здесь тот факт, что дети зачастую НЕ ОСОЗНАЮТ за что именно их отшлепали
или поставили в угол.
Если ребенок разбил дорогую вазу (14) и его тут же поставили в угол,
сопровождая наказание физического свойства упреком морального характера,
то в этом случае малыш осознает причину своего дежурства у стыка
двух стен вполне однозначно. Здесь связь происшествие-результат
для его еще не укрепившегося (в общем-то) ума достаточно очевидна.
Но осознавание какого-то факта конкретизируется в мысленную форму.
Мысль с одной стороны, осознавание с другой. И они взаимно порождают
друг друга. Осознавание - обобщение, мысль - стремление ума к строгой
и четкой конкретности. Каково же мышление ребенка?.. Удивительно,
верно? Осознание и мышление, как таковое совмещены, являя собой
одно целое! (15) Такими мы рождаемся.
Постепенно происходит как бы разделение; разграничение лучше сказать.
Если мы всерьез развиваем свой интеллект (лучше, с самого детства),
то это влияет на оба эти фактора сознания и ума, делая осознавание
еще более охватным, а мысль, связанную с фактом какого-то осознавания
более конкретизированной. И тогда становится возможным глубинное
понимание, проникновение в самую суть (чего угодно, в принципе).
Поэтому, ребенку довольно сложно конкретизировать для себя причину
происходящего с ним. Мы можем что-то объяснить ребенку, но это еще
не значит, что он нас вполне однозначно понял. Ведь понимание -
это продукт взаимодействия связки двух дуальных по отношению друг
к другу крайностей сознательного фактора: мышление в осознавании
и наоборот.
Бывает так, что ребенок только спустя несколько лет (!) приходит
к пониманию, почему его сурово наказали как-то в пятилетнем возрасте
(16). Но любое действие по отношению к ребенку откладывается в его
подкорке в виде не реализованного потенциала осознавания и мышления,
а по сути - именно ПОНИМАНИЯ. Целых несколько лет у ребенка где-то
в глубине пребывал, вызревал и укоренялся балласт НЕ реализованного
понимания, создавая (вероятный) потенциал прострации ума!..
Выходит, наказывая ребенка (безусловно, "за дело" с нашей
родительской точки зрения), мы только ТОРМОЗИМ ЕГО ПСИХИЧЕСКОЕ И
УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ? Ситуация...
Но с другой стороны, если с детьми не быть своевременно в строгости,
они отобьются от рук - это несомненно.
Иногда нужно и наказывать.
Тогда возникает вопрос - КАК.
Строгость может быть разной. Не до конца обдуманной, даже нервозной.
Быть строгими (и, бывает, что довольно часто) нужно - это несомненно.
Родительская (воспитательская) строгость дисциплинирует ребенка,
помогает ему (пока еще слепо) сориентироваться в его же собственной
сложной действительности. Но быть строгими правильно - нужно (С)УМЕТЬ.
Да, если вникнуть в глубинную суть всего описанного, становится
очевидным, что с гармонизированным воспитанием ребенка справиться
не так уж и легко... Значит, возникла новая серьезная проблема у
родителя или воспитателя, что стремится дать ребенку все что только
возможно полноценного и полезного? Скорее всего нет.
Что касается наказания, то допрашиванием ребенка, понял ли он за
что был наказан, родитель-воспитатель скорее всего ничего положительного
и полезного для ребенка не добьется. Скорее вынудит его испытывать
психологическую зависимость от необходимости понять настойчиво навеянной
извне, испытывая при этом дискомфорт и прессинг психологического
свойства (17).
Придет время и в очередной не столь уж продолжительный (может быть
и перекрестный) допрос на скучную тему необходимости понимания своих
проступков, ребенок скажет вполне определенно (впервые), что "понял"
за что понес (суровое) наказание. А раньше сказать подобного (так
определенно, во всяком случае) не мог... Потому что не мог понять,
чего от него требуют? Мышление ребенка и его осознавание, которые
дуально и отграничено взаимодействуя создают четкое понимание чего-либо,
у ребенка фактически слиты. Окончательно процесс разделения процессов
сознательного (а также и не сознательного) потока на конкретно мышление
и конкретно осознавание (хотя мы сами в себе можем и не видеть между
ними существенной разницы или различать) происходит приблизительно
к двенадцати годам, до начала переходного периода личностного развития.
К чему все это говориться? До этого возраста нужно укрепить у ребенка
вполне естественное (и глубинное) сознание того, что если есть нечто,
что требует к себе внимания, навязчиво отнимает время, доставляет
головную боль или может доставить и т.д., то есть какая-то проблема,
то значит ЕСТЬ НЕОБХОДИМОСТЬ ее решить. И осознавание такой необходимости,
как скала, как смерч в конце концов - и не сдвинуть с места, и не
свернуть с пути... пока не будет действительно полноценное решение
проблемы. Трудно не согласиться с тем, насколько необходим такой
не обременительный для самих себя (то есть вполне естественный (18))
подход к жизни.
Что бы ребенок не делал, он воспринимает это на личном уровне как
вполне нормальный ход событий. Просто тихо возится с игрушками или
разбивает вазу - для него это все естественный процесс срастания
с существующей действительностью. Но, если он, как говорится "шалит",
взрослые проявляют к нему иное отношение и он очень чувствителен
к переменам в настроении взрослых по отношению к себе. Тем не менее,
мысли "я что-то сделал не так" у него возникнуть не может.
Будет просто обобщающая ситуацию оценка: "что-то не так"
и все. Если его наказали, может быть даже физически, его ум облечет
происходящее именно в такую фактически неопределенную форму. И стоя
в углу, он будет только испытывать в себе психологическое давление
этой обобщенной убежденности. Что-то пошло не так. Играл, играл
- и вот на тебе... Грустно? Обидно? Переживания ребенка имеют иной
оценочный уровень плохо поддающийся словесному описанию. Впоследствии
он должен будет просто сделать свои выводы из происходящего, установить
вполне логическую связь событий - на большее его только развивающийся
ум способен быть не может и это очевидно. И поэтому дети быстро
забывают о наказании и могут повторять свои шалости с упорной настойчивостью.
Поэтому требовать от ребенка какого-то завершенного понимания не
правильности каких-то своих поступков - мало сказать не педагогично.
Но просто наказывать и не требовать от него какой-то сознательно
умственной реакции тоже будет не правильным. Просто поставить в
угол, а позже сказать, что, мол, достаточно, можешь идти играть
дальше... звучит абсурдно. И поскольку ребенок должен все-таки самостоятельно
установить какую-то связь и выявить для себя какие-то причины имеющих
место обстоятельств, то будет совсем не лишним спросить у него после,
понял он что-то или нет, не углубляясь в выяснения, что именно он
понял. Однозначно он понял все равно только одно: его НАКАЗАЛИ или
по другому если, прервали обычный ход его НАСТОЯЩЕГО МОМЕНТА (19)
.
"Как же так у тебя получилось?!."; "Вот, иди постой
в углу и подумай об этом".
"Так что-то ты понял(а)?" ... "Если играешь, нужно
быть внимательней (аккуратней, осторожней, осмотрительней)"
... "Мама (папа и т.д.) совсем ведь не хочет, чтобы тебе было
плохо, ты ведь понимаешь?".
А уже спустя какое-то время, когда ребенок уже в общем-то забыл
об имевшем место происшествии, как бы мимоходом напомнить ему о
том, что нужно быть осмотрительней во время игры, не акцентируя
его внимание конкретно на том, что им была разбита ваза. Однако,
если же речь идет, например об игре спичками или чем-то наподобие
крайне опасным, то, разумеется, в этом случае ребенка необходимо
постараться "научить" так, что бы он зафиксировал у себя
строгий запрет на такие игры, даже если придется буквально (с "нажимом")
внушать ему это. Есть вещи, которые ребенок должен именно заасфальтировать
у себя внутри. Но так же вполне очевидно, что таких вещей должно
быть как можно меньше (самое необходимое) - что целиком уже зависит
от родителя или воспитателя. Потому что родитель или воспитатель
может решить, что на стучание ложкой по столу или же частые громкие
восклицания у ребенка обязательно должен быть запрет, табу.
Применительно к воспитательному процессу, будет не лишним принять
это во внимание.
В школе нас учат по методике. Когда мы занимаемся спортом (аэробика,
шейпинг, бодибилдинг и т.п.), чтобы снимать с себя стресс или развиться
физически, укрепить здоровье, мы тоже пользуемся каким-то методом.
Тем более для полноценного развития ребенка родитель должен составить
свою методику, которая хотя бы приблизительно будет организовывать
процесс воспитания в нужном направлении.
В принципе, ничего сложного. Но как это может быть и не парадоксально
прозвучит, отношения с собственным ребенком в каком-то смысле необходимо
систематизировать.
Да. Нужно нарисовать схему саваны для льва. Самому льву такая схема
ни к чему - это абсурд. Схема нужна поводырю (проводнику и охотнику),
чтобы самому не заблудиться в саване, следуя украдкой с осторожностью
за львом, чтобы не спугнуть или не обратить его дикий инстинкт против
себя, одновременно завлекая его на единственно правильную тропу,
что выводит в конечном итоге к океану возможностей.
Что же для этого нужно?
Прежде всего умение (и желание) замечать за ребенком его поведенческие
особенности. Какой характер поведения проявляется у него наиболее
часто. И чтобы не ошибиться, лучше при таких наблюдениях за тем,
как ребенок себя проявляет (в играх, за столом и т.д.) фиксировать
эти особенности на бумаге. Например, во время еды болтает ногами,
передвигает туда сюда какой-нибудь предмет на столе, увлеченно крошит
хлеб и т.п. Конечно, ребенок может не просто методично болтать ногами,
а, скажем бессистемно ими двигать; то потрогает ногой ножку рядом
стоящего стула, табуретки (стола), тут же поставит пяткой на край
сиденья своего стула, притянув колено к груди и спустя время может
быть опустит и помотает туда сюда под стулом одной ногой, потом
другой... И во всем этом нет системы, методичности, размеренности
и может быть даже скрупулезности (20). Такие особенности поведения
ребенка в нашей схеме будут бесполезными.
Что же нас конкретно интересует?
А конкретно нас интересует, что ребенок делал до того, как стал
(например) методично болтать во время еды ногами под столом и после
(причем, внимание ребенка при этом не должно быть обращено на что-то
внешнее, скажем другого ребенка или взрослого; важно только то,
что он проявляет вовне (через физическое тело), когда занят самим
собой, не отвлекаясь на окружающее). Может, посмотрел в окно (ДО);
а уже после того как перестал, почесал нос (21).
Интересуют ли нас только лишь действия проявленные молча? ДА. Только
это. Если вместо "почесал нос" ребенок что-то произнес
вслух, даже просто "помычал" себе под этот самый нос,
то для нашей схемы это тоже не подходит. Ни "до" и не
"после". Но ребенок может почесать нос и в процессе столь
увлекательного для него болтания ногами. Нас же интересует бессловесная
реакция малыша, когда он уже потерял к чему-то интерес, прямо на
стыке переходного состояния (22). Итак, "возник интерес к методичному
болтанию ногами". Прямо перед этим "посмотрел в окно".
Сразу же после "почесал нос". Именно такие результаты
наблюдения родителя (воспитателя) за ребенком очень важны.
Сведем эти данные в таблицу разделенную на три графы: "ДО",
"ПРОЦЕСС", "ПОСЛЕ". Зафиксируем наши наблюдения.
Когда таких накопится с десяток, попробуем их систематизировать.
Если, к примеру в записи № 1 то, что в графе "ДО" соотносится
с содержимым графы "ПОСЛЕ" записи, допустим под номером
7, а графы "ПРОЦЕСС" этих записей имеют различное содержание
(например, "болтает ногами", "крошит хлеб"),
но на деле касаются одного и того же места пребывания ребенка, то
есть конкретно кухонного стола (кроватки, ковра на полу возле кресла;
обобщенно улицы в целом (23)), то эта, уже близкая к нашей не сложной
системе воспитания информация о поведении ребенка все-таки как-то
выскальзывает из общей схемы, которая должна отражать (высвечивать)
только самые существенные ориентиры в поведении малыша для родителя,
воспитателя. А вот, если "ДО" и "ПОСЛЕ" полностью
состыкуются (24), "ПРОЦЕСС" различаются, а так же различаются
места таких проявлений ребенка, то...
Предположим, "ДО" - смотрит в окно, "ПОСЛЕ"
- смотрит в окно, "ПРОЦЕСС" записи № 1 - болтает ногами
за кухонным столом, а записи № 7 - рассматривает пальцы ног, которыми
двигает сидя на горшке (не в кухне, разумеется).
Есть методичность движения (процесса), есть увлеченность процессом
(иногда, дети, болтая ногами смотрят под стол на то, что же делают
конкретно их ноги,.. но не обязательно именно смотреть, чтобы быть
увлеченным каким-то своим действием). И хоть процессы эти разные
и происходят в разных местах, но действия "ДО" и "ПОСЛЕ"
записей 1 и 7 совершенно идентичны, ТО...
Вот это самое действие нам и необходимо всерьез взять на заметку.
Мы выследили нашего льва! Теперь необходимо вести его по нашей схеме,
"гнать" к нужной тропе, которую сами-то, разумеется не
видим.
Но у нас есть "КАРТА", что намечает ориентиры движения
в правильном направлении.
В приведенном примере действие ребенка "смотрит в окно"
указывает на активность в его уме ситуации не осознанного отслеживания
причин, когда его сознание таковых не ощущает даже приблизительно.
Вернее, это попытка ума слепо научиться такой способности. Когда
ребенок в нашем образно-вероятном случае смотрит в окно (не потому
что на улице шумно проехала столь интересующая его машина или в
небе пролетел самолет, а как бы ни от чего не зависимо), в нем подсознательно
активизируется программа до развития умственного фактора, что в
первую очередь генетически налаживалась и оттачивалась еще со времен
пращуров. Маленькие и не уловимые, растянутые во времени и в потоке
сознания пики (или скачки, всплески) природного процесса ЭВОЛЮЦИИ
РАЗУМА. Но как правило такие проявления у детей не используются
воспитателями НИКАК.(25)
Однако, после их четкого выявления, такие "всплески",
что в нашем примере отображаются в определенном молчаливом действии
ребенка можно использовать для его умственного прежде всего развития
вполне целенаправленно.
Каждый раз, когда ребенок "посмотрит в окно", молча и
как-то задумчиво или отвлеченно от окружающей действительности,
нужно резко (внезапно) в эти не долгие секунды отвлечь его внимание
на себя (окликнуть по имени, может хлопнуть в ладоши и т.д.)(26),
не зависимо от того, чем ребенок занимался до этого (играл, допустим
с машиной, куклой; в любом случае нужно исходить из ситуации, обстоятельств,
как-то подстраиваться под существующие условия - не всегда жизненная
ситуация удобно вкладывается в какой-то, пусть и достаточно универсальный
шаблон). Завладев его вниманием нужно тут же обратиться к нему в
вопросительной форме, причем вопрос нам самим может показаться несколько
"не к месту", как бы. Например, "Ты знаешь, почему
у слона четыре ноги? Иди () (27), я тебе покажу". Нужно завлечь
ребенка максимально этим, нужно чтобы он подошел к вам (или во всяком
случае как-то двинулся, повернулся в вашу сторону, если, предположим,
сидит на горшке (28); в таком случае вместо "иди" будет
произнесено "смотри"). Чем бы вы не были заняты, отвлекитесь
минут на пять-десять.
В чем же не состоятельность вопроса к действительности, что имеет
место на тот момент? Ну, слон слоном - центральным субъектом вопроса
может быть кто (что) угодно (в том числе сам ребенок). Но вот на
счет ног... Почему родитель (воспитатель) внезапно вопрошает про
ноги именно слона? Взрослый человек может уловить эту абсурдную
связь (вопрос задан не с того ни с сего - прямо сказать - не к месту).
Ребенок - нет. Его мышление и осознавание иные. Его интеллект -
практический ноль.
Но такой вопрос задан в нужный момент. В САМЫЙ НУЖНЫЙ.
Дальше мы с помощью каких-то подручных средств пытаемся объяснить
малышу почему у слона четыре ноги или зачем они ему именно в таком
количестве. Лучше, конечно использовать бумагу и пишущий предмет.
Мы рисуем слона (как умеем).
"Вот, смотри, ноги у слона для того, чтобы он опирался на них,
когда ходит"
Или
"Ногами слон ходит. Он на них опирается. Потому ног - четыре.
Смотри: раз, два, три и четыре".
Объяснение этого заняло меньше минуты. Что же делать дальше? У нас
еще есть как минимум минут пять.
Любой вопрос, который был взят буквально с потолка необходимо в
объяснении его перевести в русло ассоциаций с чем-нибудь присущим
преимущественно человеку.
Например:
"Но слон не ходит на двух ногах..." - мы будто сетуем
на это обстоятельство. Это не сложно при общении с ребенком - ВОЙТИ
В РОЛЬ.
Вопросов больше быть не должно.
Потому что мы ждем вопроса от ребенка...(29)
"А почему?"
"Потому что он большой и толстый. А еще ему мешает при ходьбе
хобот..."
("..."), ("...хобот мешает?")
"Он его шлепает по животу и заставляет снова встать на четыре
ноги. Вот так..."
Тут мы вероятно исчерпываем свои познания о ногах слона, а вернее
о способе их конкретного применения слоном (наш вопрос был вполне
лаконичен). Но еще есть пара минут. Его глубинная беспричинная сфера
ума уже цепляет концы корней ума проявленного внешне.
"Хочешь еще про слона?"
"Угу (варианты)".
"Слон любит есть!"
После такого восклицательного утверждения с нашей стороны диалог
с ребенком может течь в любом русле - это не существенно уже.
Вот это и есть наша схема, что базируется на скрытом, но невероятно
существенном факторе глубинного ума в ее завершенном варианте. Ведь
(возможно вы обратили внимание) характер и смысл вопросов строиться
определенным образом. Можно вкратце сказать, что слово само по себе
формирует образное восприятие чего-то действительного или абстрактного,
поскольку слово, как часть диалектической структуры любого языка
несет в себе очень четкий, но практически не всегда уловимый смысловой
след (как некая абстрагированная формация, что есть безусловная
суть всякого слова), который остается в уме пока тот взвешивает
услышанное или сказанное; слово формирует значение, которое в связке
осознавание-мышление дополняет и конкретизирует понимание (30).
Выстраивая наш диалог определенным образом, мы заставляем ум ребенка
следовать конкретным путем поиска, который не приемлет шаблонов
или уже существующих, проложенных "трасс" следования ума
по плоскости познания мира и самого себя. А под "слона"
и его ноги можно подставить что угодно, это вопрос воображения и
фантазии.
Последнее утверждение взрослого приведенное в этом примере не абсурдно,
оно просто не завершено. И когда-нибудь в подобном диалоге его завершит
сам ребенок и дальнейшие разъяснения примут совсем иной характер.
Фактически все это выглядит, как разговор взрослого с ребенком о
слоне. Все естественно и обычно...
Как же скорее всего ребенок завершит не завершенное кем-то, когда
уловит в том, что говорилось другим где-то (в чем-то) парадоксальную
суть?
(Хобот, мешающий ходить на двух ногах, потому что...)
((Видимо) слон не наступает на свой хобот (хобот не мешает), когда
ходит на четырех, потому что...)
(Он любит есть... поэтому)
(его хобот всегда в движении (чем-то занят?)…)
"А слон постоянно ест?"(31)
Здесь бы надо поставить жирное троеточие.
После такого вопроса ребенка можно считать, что его ум прочно вошел
в фазу очень проникновенного осмысления. Он ведь использует только
ту информацию о слоне, что вы даете ему.(32)
Конечно, все описанное здесь слишком идеализировано. В жизни сложнее.
Не все всегда состыкуется и потом, все вышеописанное просто пример-модель
или, если хотите, шаблон, что все равно несколько ориентировочен.
Значит, необходима личная оценка родителя, взвешенная, продуманная,
прежде чем применить предложенную схему конкретно к ребенку. А точнее
- как именно применить, потому что самое главное, что не невозможно
учесть в книге - это ситуационный фактор. Нужно ведь исходить из
условий ситуации, верно? Так что - шаблон шаблонном. Это всего лишь
метод.
___________________
(1) Безусловно, имеющие (если говорить упрощенно)
более сложное качественное устройство, чем у существа не разумной
формации.
(2) Если говорить о привязанности ребенка к родителям, то эта привязанность
обусловлена прежде всего подсознательной зависимостью от них, которая
с возрастом преобразуется полностью в чувственную привязанность,
уже четко осознаваемую.
(3) См. книгу автора "Антропогенез. Эволюция разума".
(4) Понять это очень сложно; здесь приводится, поскольку диктуется
необходимостью по ходу изложения материала. Поэтому, совет: лучше
не удаляться в "понимание" этого - скорее всего завлечет
не туда куда нужно.
(5) То, что взрослея скорее всего утратит, как безусловный и не
приходящий фактор работы сознания и ума.
(6) Вещественное - еще в утробе матери энергетически сформированное
сознание в действительно активную субстанцию; есть сознание метапсихическое,
что возникает в зачатке сразу после рождения, на основе Вещественного.
(7) Когда прежде всего нет подспудного стремления опираться на условный
или не действительный опыт, который на самом деле составляет у человека
его большую, можно сказать основную часть. Люди в основном (еще
с малых лет) черпают познания о жизни из каких-то внешних источников
информации, в которых различные истории и факты, что как-то отражают
жизнь, представлены в виде связанных смысловых конструкций, что
формируют сюжет; сюжет же, в основном своим общим смыслом откладывается
в "подкорке", уходит в не сознательную область и укореняется
там. Но такой опыт опосредован, он, разумеется не настоящий. Однако,
поскольку такой информации сознанием в общем и целом (и умом, соответственно)
предается значение особого рода, то такой опыт влияет на жизненную
оценку и взгляд. В детстве это сказки, с возрастом - фильмы, книги,..
сплетни и т.п. Конечно, все это просто жизненно необходимо для полноценного
развития личности. Но если понимать полноценность, как способность
различать в себе НЕОБХОДИМОЕ, реально НАСУЩНОЕ и просто ИНТЕРЕСНОЕ,
контролируя тем самым свой же собственный опыт (какого угодно плана)...
тогда, выходит книга (и другое), это еще далеко не все, что нужно
заложить в основу формирующейся личности.
(8) Как информационная ячейка в компьютере (одна из многих), что
приемлет только один тип информации.
(9) Предположим, есть причина некоего происшествия, то есть она
есть, она реальна потому, что мы так считаем; а считаем мы так только
по той причине, что не видим иных причин для происшествия или они
для нашей сознательной оценки просто НЕ СУЩЕСТВЕННЫ. В таком случае
наша сознательная оценка и есть самое элементарное СУЖДЕНИЕ, которого
необходимо избегать, как совсем не двусмысленно и сказано в самой
проникновенной и мудрой Книге человечества.
(10) Как же это? Какой смысл осознавать необходимость отправления
естественных нужд? Но осознавать необходимость этого, совсем не
значит думать над тем, есть ли надобность идти в туалет, когда приспичило
или нет. Думать и осознавать - это две стороны одной медали (функционального
ума). Просто, если мы способны осознавать необходимость даже этого,
то это говорит как раз именно о духовной стороне развития нашей
личности (сила и стойкость духа). Конечно, умереть от разрыва мочевого
пузыря мало приятно и вообще это граничит с абсурдом. Все так. Поскольку
терпеть до такой степени НЕОБХОДИМОСТИ нет. Верно? [] И все-таки
жизнь штука прямо сказать, не предсказуемая. Что невозможно себе
представить или нафантазировать, то может иметь место в реальной
действительности. [] Существо животного происхождения не способно
на такое осознавание. Оно не различает фактор необходимости как
таковой. Этот фактор для такого существа - НЕ СУЩЕСТВУЕТ в общем
и целом. Поэтому, Ум - это то единственно существенное, что отличает
друг от друга два известных нам типа существ.
(10+) Чего достичь, если говорить начистоту, очень сложно. Существует
огромная разница между осознанием необходимости чего-либо, с последующим
(глубоко)осмысленным действием и не совсем сознательным желанием
следовать каким-то существующим (установленным) нормам, дабы не
попасть впросак, сохранить доброе (положительное) отношение к себе
со стороны других, не вызвать недовольство и т.д. По этой причине
дети часто шалят - они (будто) протестуют против шаблонов, делая
это не осознанно и по детски необдуманно. В последствии "шалить"
становится не с руки, ребенок вырастает, проходя стадию юности;
привитые и впитанные с детства (около)стереотипы адаптации к внешним
(и внутренним) условиям превалируют, доминируют над психическим
фактором глубинной личности. Не осознанная предпосылка необдуманного
действия (тела, речи...) сохраняется. Думать потоком сознания в
целом, увлекаясь им и плавно несясь в его бурлящем русле, и думать
УМОМ в его чистом виде - вещи совершенно разные.
(11) В сфере ума, разумеется.
(12) Соматический (от греч. Soma - тело), здесь, как совокупность
чувствительного и движимого, что порождает в сознании в общем и
целом процесс стратегического порядка (не только мышление). Фактически
имеется в виду сбалансированный в самом себе во всех возможных аспектах
СПЛОЧЕННЫЙ (как тело) ум.
(13) Предположим, вам говорят: "Это необходимо" (хоть
и не совсем может быть приятно), скажем, визит к стоматологу. И
вы принимаете это, вы "подчиняетесь" необходимости...
осознанной вами лично? Или по сути внушенной, но не имеющей корня
во чреве реального осознавания (сознания). Значит, теперь мы видим,
что возможны уже (аж!) два состояния этого осознавания - реальное
и как бы приватное. [] Кстати, в зачатке способность к удаленному
приватному (размыто-неустойчивому) осознаванию необходимости имеет
та же собака. [] Есть о чем реально задуматься.
(14) Грохнувшаяся об пол ваза слишком очевидный факт чего-то произошедшего
в настоящий момент, что не "вклеивается" в обычный общий
фон текущей действительности. В первую очередь на этот факт реагирует
нервная система ребенка, что и является для него необходимым стимулом
установить прямолинейную связь происшествия и последовавшего за
ним наказания. Но никак не сам факт необратимо поврежденного дорогого
(для нас) предмета... улавливаете суть?
(15) То есть, что мысль, что осознание движутся в едином потоке,
в котором не понятно или не различимо где рыбьи стаи, а где сама
масса воды. У взрослого же человека мысль (попробуйте это представить)
выскальзывает из массы или пучины потока (сознания), будто рождаясь
в этот момент (из пены морской...) и снова уходит в поток, будто
растворяясь в нем. Рыба - это мысль. Конкретизация какого-то осознавания
на данный момент. Разница лишь в том, что у малолетних детей рыба
"не плещется". У них вообще сложно различить, где рыба,
а где поток.
(16) Над этим стоит всерьез задуматься. Ведь наказание само по себе
служит, как это говорится, благой цели, так? Оно стимулирует...
что? Послушание? Но мы ведь (родители) растим личность, а никак
не послушника, верно? [] В любом случае, если наказание и стимулирует
что-то у ребенка, то только не ПОНИМАНИЕ! Скорее какое-то отношение
к жизни не совсем осознанного характера.
(17) Когда мы учимся в школе (образовательном учреждении) нам тоже
фактически внушают эту самую необходимость что-то понять из учебного
материала (разумеется для нашей же пользы). Но почему-то как правило
возникает несколько обратная ситуация и наше глубинное не совсем
сознательное "Я" стремится избежать этого понимания, его
не совсем приятной (понятной?) для нас необходимости. Хотя на самом
деле привить школьнику именно осознание необходимости для него в
упорных занятиях не так уж сложно; если еще с раннего детства его
сознательный фактор не хранит следы самого откровенного насилия
над фактором ОСОЗНАВАНИЯ НЕОБХОДИМОСТИ в каком-то понимании.
(18) Люди часто стремятся уйти от решения проблем, которые на их
взгляд не столь существенны на настоящий момент. Но в жизни важны
все вопросы. Проблема - она как вопрос Самой Жизни человеку. А такой
вопрос, безусловно не может оставаться без ответа. Реальность требует
конкретной ясности в жизни каждого человека для этого самого человека.
Это не философия и не мистика. Существует порядок всеобщего хаоса.
И все взаимосвязано. Можно говорить о том, что существует закон
баланса этого хаоса в его не постижимом порядке. И этот закон влияет
на всю природу. И поскольку человек выше природы только на словах,
которые сам же и произносит, которые его возвеличивают над чем-то,
то разумеется, влияет целиком и полностью и на человека, поток его
жизни. Поэтому, чтобы удержаться на волне, серфингисту необходимо
учитывать ВСЕ возможные и вероятные (помимо реально существующих)
особенности поведения этой самой волны под его ногами.
(19) С позиции течения времени, прошлого и будущего, дети (особенно
маленькие) воспринимают, ощущают себя именно так. Для них целиком
существенен только настоящий момент. С годами такая способность
восприятия действительности утрачивается, приходит прошлый опыт,
в котором подсознательная память о прошлом перемешана с четкими
и не совсем ясными мечтами, надеждами, чаяниями, что в комплексе
влияет на осознание цельности НАСТОЩЕГО и ЕДИНСТВЕННО СУЩЕСТВЕННОГО
момента жизни, который никуда не течет и не движется - просто мы
пребываем полностью и постоянно в нем.
(20) Следует учесть, что крошение хлеба за кухонным столом и, например
лепка из пластилина - действия несколько разного творческого порядка.
Если ребенка за лепку из пластилина посадил родитель (воспитатель),
то, что бы ребенок не делал в процессе лепки, это не применимо к
описанной схеме или методике. Нам важно только то, что ребенок находит
для себя самостоятельно из окружающей его обстановки.
(21) Нос не обязательно должен чесаться, чтобы быть почесанным,
это может быть рефлекторным. Поэтому, чтобы избежать ошибки (а нас
интересуют именно рефлекторные проявления обусловленные только психологически,
а не физически, то есть не необходимость) нужно записывать только
то, что повторялось в точности хотя бы два раза.
(22) Сам "ПРОЦЕСС" по сути может длиться очень не долго
- секунды. Но в эти секунды ребенок делает что-то методично, в принципе,
как автомат. Подумайте, часто ли вы, слушая кого-то внимательно,
предположим, вертите ручку меж пальцев, мнете сигарету, помешиваете
кофе, когда в этом уже нет необходимости? Речь идет именно о таких
действиях, которые необходимо отследить у ребенка. Учитывая фактическое
отсутствие прожитого опыта закрепленного подсознательно, его действия
подобного характера могут очень отличаться от соответствующих действий
взрослого человека.
(23) Кухня или детская комната у ребенка дома, детский сад, улица
- это три совершенно разные стихии обитания ребенка. Поэтому для
этих трех необходимо соответственно три списка особенностей поведения.
Но кухня в определенном месте (за столом) и улица в целом (не важно
где именно) сопоставимы для списка с логотипом "ДОМ".
И дом в целом для конкретного места на улице. [] Кухонный стол,
кроватка, горшок, ковер в комнате в определенном месте, где больше
любит играть (например, более освещенный от окна участок или наоборот
затемненный); качели, песочница и т.д. и т.п. - все это места, в
которых ребенок "закреплен" психологически. Для нашего
списка нас интересуют именно такие места.
(24) Например, увлеченный взгляд в окно полностью состыкуется со
взглядом... в арку многоэтажного дома, мимо которой ребенок проходит
с родителем. Взгляд в некий проем, что таит в себе неизвестную и
не понятную "ДАЛЬ". Взгляд за "ширму действительности".
Так смотрит и видит ребенок.
(25) Такая особенность (спирального) развития сознательно-умственного
фактора выявлена автором теоретическим путем. Суть в том, что кольцо
спирали вектора продуцирования (упрощенно - развития) сознания в
такие моменты отслаивается от тенденции движения по кругу и пытается
создать более высокий виток, более тонкой формации. [] У взрослых
тоже есть такие проявления (это может быть привычка морщить лоб),
но выявлять какое именно выраженное вовне действие (не)сознательного
фактора у взрослого запускает этот продуцирующий процесс смысла
не имеет. Взрослый человек уже сформирован во всех отношениях. []
И еще: такое ДЕЙСТВИЕ всего ОДНО. Его необходимо обнаружить и выделить
из комплекса других действий.
(26) В этот момент подсознательный "вал" добротной почвы
ума, еще только вздрагивающий в несколько трансово-созерцательном
и очень не продолжительном состоянии ребенка, провернется и скользнет,
потрется своей верхней массой о еще не прижившийся корень ума внешнего
сознания. Нужно резко переключить работу этого сознания у ребенка
на другой уровень, завладеть его вниманием и у нас будет около десяти
минут, чтобы поработать с этим "материалом" соответствующим
образом. Потом его сознание войдет в фазу обычной активности. Внешне,
разумеется эти состояния никак не различаются.
(27) Здесь пропущено слово "сюда", "ко мне",
которое конкретизирует предложение взрослого. Без этого слова ребенок
будет ориентироваться на свою интуицию (а не слепо ей следовать!).
Суть в том, что нужно следить как мы строим предложение, если разговариваем
с ребенком. Может быть обдумывать его заранее. Предложение должно
нести завершенный смысл (не быть ни в коем случае абсурдным), но
в какой-то своей части быть лишенным конкретности, чтобы ребенок
"додумал" самостоятельно; то есть надо подхлестнуть его
умственный процесс. Пусть лучше спотыкается и падает (и поднимается)
у себя во внутреннем мире сейчас, и учится твердо стоять "на
ногах " в уме и психике, чем это с ним будет происходить во
взрослой жизни,.. но уже в обоих мирах. Устойчиво и необратимо.
(28) Ребенок может спросить "что", не поворачивая головы
к вам, фактически не реагируя на вас, что-то сосредоточенно делая
руками. Поэтому нужно настойчиво обратить его внимание на себя.
(29) В этом месте диалога вопрос от ребенка крайне важен. Мы ведь
фактически вытянули его из НЕ СОЗНАТЕЛЬНОЙ завлеченности чем-то
внутри себя самого. Мы резко столкнули его с реальностью, когда
он пребывал (вошел) в состоянии отстраненности от таковой. Поэтому
сразу сориентироваться будет сложно для него. Это все равно, что
разбудить взрослого и спросить который час... [] Вероятно, мы дождемся
более менее внятного вопроса от ребенка в такой ситуации не сразу
(не во время первого диалога).
(30) См. книгу автора "Менталитет и Абстракция Образа".
(31) Таким образом ребенок уточняет для себя в этом вопросе сразу
две вещи: относительно хобота и еды (ищет взаимосвязь?..).
(32) Даже если он слышал о слоне раньше, все равно, то, что ребенок
слышит на данный момент от взрослого имеет больший потенциал значимости
перед уже имеющейся информацией.
На
главную страницу
|
|
|
